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一课研究之“如何把学生的差异变成课堂宝贵的学习资源”

发表于讨论求助 2021-10-02 11:36:13

向你介绍我是谁

　　大家好，我是吴恢銮，来自杭州市天长小学，是朱乐平名师工作站的成员，很高兴能在“一课研究”微信平台上与您相遇！

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本期内容有哪些

1. 听一听：读懂学生，静待花开

2. 读一读：如何把学生的差异变成课堂宝贵的学习资源

3. 笑一笑：差别在此

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如何把学生的差异变成课堂宝贵的学习资源

美国学者汤姆森在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：“差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”教师如何在实施教学过程中把学生的差异和潜在的可能充分的考虑进去，使之让学生的起点差异、思维差异成为最好的互补性学习资源？

一、教学过程中对学生学习起点差异的关注

在教学《圆的认识》时，我们通过调查研究发现学生在圆的特征探索中体现出不同的理解层次水平，大致有如下5级层次水平：

水平1：在教师的指导下，通过一问一答的过程与操作（如折一折，量一量），发现半径与直径的属性。(半径(直径)有无数条，所有半径(直径)都有相等。)

水平2：教师给出问题，让学生根据问题去探索圆的特征。比如教师给出：“在一个圆里请你画出几条半径，想一想，这样的半径可以画出多少条？圆的半径条数是有限的？还是无限的？”

水平3：学生自己通过折一折，量一量，发现半径与直径的属性。（半径与直径有什么特点）（但不能说明理由。即可以发现结论，但不能对结论的正确进行阐述。）

水平4：不但能够自己通过动手操作发现半径与直径的属性，而且还能说出理由。

水平5：能够应用半径与直径的属性，解释日常生活的现象。如为什么车轮要做成圆的等问题。

根据以上的起点差异，教师在这一环节中可以设计以下的教学过程：

教师先向学生说明：每一个同学都有一个信封，信封内有四张纸条，分别叫做A、B、C、D卡。每一张卡上都有对探索圆的特征的一些问题，也是一些提示。你可以先看A卡，如果觉得解决A卡上的问题有困难，就可以再看B卡，如果还有困难，就可以再看C卡，最后可以看D卡。

A卡：①你认为，圆有哪些特征？先猜测一下，把猜测的一些结论简单地写下来。②对你的每一条猜测都想办法做出合理的解释，或者验证你的猜测是否正确。③将正确的结论简单记录下来。④你能运用你得到的圆的特征，说一说，车轮为什么要做成圆的吗？试一试。

B卡：折一折、用尺量一量你手中圆的半径、直径，看看能发现什么？想一想，你发现的这些结论是正确的吗？如果不折与量，你也能说明发现的结论是正确的吗？试一试。

C卡：想一想，做一做，在同一圆内，半径有多少条？每条半径的长度相等吗？直径有多少条？每条直径的长度相等吗？（画一画）

D卡：在一个圆里请你画出几条半径，想一想，这样的半径可以画出多少条？圆的半径条数是有限的？还是无限的？量一量，你画出的这几条半径，量得的长度相等吗？想一想，同一个圆内，这些半径的长度为什么会都相等？与研究半径一样，你也画出几条直径，直径的条数是无限的吗？它们之间的长度都相等吗？

针对学生对同一知识的起点差异，需要老师设计不同层次的指导语，有时还要提供不同难度系数的材料，使之让理解水平高的孩子自主探究空间更大一些，理解水平低的孩子探究空间相对小一点，虽然从中他们所得的东西会有大小的差别，但每个人都是在自己原有的起点差异的基础上向前发展了一步，这也是实施差异教学的精髓所在。

二、教学过程中对学生数学思维差异的关注

例如，学习《搭配》一课之前，我曾对浙教版二年级41名学生进行前测，看看孩子是以怎样的思维方式来表征“搭配图式”的。我出的测试题是这样的：

4位学生和2位老师进行乒乓球单打比赛。如果每个学生和每位老师都打一局，一共要打几局？（请用画图、文字或算式来记录你的思考过程）

结果全班学生有28位学生成功解决了这个问题，但他们表征的 “搭配图式”是有差异的，归纳起来有如下几种：

一是实物连线型，如图：

二是符号连线型，如图：

三是算式表征型，如图：

四是图式算式互通型，如图

而表征错误的13人，更是可以看出他们思维的困惑和迷乱，归纳起来也有如下几种：

一是表征混乱型，如图：

这类学生对题意不理解，也无从画图表征，所以随意的画了几个人，写了一个答案。显然这类学生对此类问题还是完全陌生的，依靠自己的思维水平是无法独立完成，需要借助一定的实物与启发才有可能解决。

二是表征无序型。他们通过文字或画图来表征，但有遗漏或重复。这类学生对解决此类问题还不能“有序”的去思考问题，其思维还处于“无序”状态。

基于课前对学生测查的情况，我们是否可以对学生解决“搭配问题”的思维水平作如下大致的划分：

水平1：看不懂题意，不能独立解决此类问题，也就无法画图表征。

水平2：能看懂题意，但思维水平还处于“无序”状态，能画图表征，但不能抽象成符号来表征，答案出现遗漏或重复。

水平3：理解题意，思维水平已处于“有序”状态，能画图表征，但不能抽象成用符号来表征，答案正确。

水平4：理解题意，思维水平已处于“有序”状态，能用符号来画图表征，答案正确。

水平5：理解题意，思维水平已处于“有序”状态，能用算式和符号两种形式来画图表征，并且能借助连线图来解释算式的含义。

学生思维水平划分后，教学中我们就要针对不同层次思维水平的学生安排相匹配的“活动套餐”，在适合自己的“数学活动”中探究问题，然后在群体的互动生成活动中相互吸取对方的思维方式的优势，弥补自己的不足，达到扬长又补短。

【案例】《搭配中的学问》教学过程简介

一、理解“搭配”的意思

师：今天这一节课，我们就来研究“搭配中的学问”。（揭示课题：搭配中的学问）。什么叫搭配呢？你能理解吗？谁能举个例子来说一说。

二、分层次展开研究。

1、我们先来研究穿衣服中的搭配问题：（出示：2件上衣和3件下装），现在有两件上衣和三件下装，搭配起来会有多少种不同的穿法呢？

（约有10余位学生举手，但我没有让举手的孩子发言，基于课前测查，举手的孩子其实是知道答案的，如果这时就让他们说出答案，那么那些还不会的孩子就会失去了一次自主探索的机会，如果他们没有经历过程的理解，数学思维水平可以还是处于原来的水平，因为知识如果缺少自身的体验与思考而快速的直接获取，那就是“死知识”，不能内化为“智慧”。）

2、自主选择“活动套餐”开展探索

出示活动套餐卡:

A卡: 动手摆一摆，看看一共有多少种不同的穿法，然后用画图、文字记录下来。

B卡：不用学具，直接在大脑里想象着摆，想好后也记录下来；

C卡：能否用一个算式来表示，然后画图解释算式的意思。

（三个不同水平层次的活动要求，就是基于对他们思维差异的设计，A卡提供了实物，并且指名了可以先动手摆一摆，然后用画图、文字的形式记录，操作要求明确而具体，对那些还不会解决此类问题的孩子提供了思维的拐杖；B卡，是对那些已经能进行有序思考的学生提出的要求，要求他们脱离实物进行着想象着搭配，对如何记录也不做具体要求，一方面想具体暴露他们真实的表征水平，另一个面给予了自由表征的空间；C卡，就是让那些思维水平更高的孩子，能从乘法的意义上进行思考搭配问题，沟通搭配问题与乘法意义之间的联系。）

三、分层次反馈交流

第一层次：请还处于“无序”思维状态的孩子到黑板上实物操作。然后请其他孩子指出这样操作有什么不好？

第二层次：请不能画图表征但已能有序操作的孩子到黑板上实物操作。从直观演示中落实“有序思考”的思想和方法。

第三层次：展示用文字表征的作品。

第四层次：展示用实物表征的作品。

第五层次：展示用符号表征的作品。然后比较用文字、画实物图、符号三种形式表征，哪种更加简洁。落实符号化思想。

第六层次：展示用算式表征的作品。并让孩子解释为什么要3乘2。这里的3个2从哪里来，让全班孩子能从连线图上找到3个2或2个3，沟通算式与图形的链接，并发现上衣的件数乘下装的件数等于不同的穿法。

三、教学过程中对学生探究能力差异的关注

学生的数学探究能力有强弱的差异，在课堂过程中该如何关注这种差异? 如何加强弱势学生群体的独立性、自主性的培养? 这些问题同样需要我们认真对待与深入研究。经过认真分析和实践, 我初步确定开展探究性问题学习时，在教学过程中可以采取的教学策略是对探究性问题进行分层设置。

例如，有这样一道题：用12个棱长是1厘米的正方体，拼成一个长方体，可以怎么拼？求出这个长方体的体积与表面积。

我对这个问题做了如下三层次的划分：

A层次：找出一种方案即可。（可以操作学具）

B层次：找出所有的方案。（最好画出图形）

C层次：找出所有方案并发现其中的规律。

从探究性问题的分层设置入手, 目标由低往高分为三层: A 层、 B层、C层。A层题主要是让全班绝大多数学生可以利用基础知识较直观、较容易解出的问题; B层题主要是在A层次基础上引导学生进行一定的抽象逻辑思维, 深入探究问题; C层题主要是引导学生综合多种知识和能力进行较高层次的抽象思维和探究, 有效培养创新意识。教学上总的要求是:由学生自愿制定目标, 低起点、步步高。

我们也可以把探究性问题设计成阶梯式题组,由浅入深, 分层递进。例如，在探究A数的小数点移动，已知新数与原数的和或差，求新数是多少？可以设计成三个层次的阶梯式题组，供不同探究能力的学生研究：